Por:
Julio Moreira dos Santos Neto
Resumo
A formação de um educador como profissional na
área acadêmica fica muito além de sua experiência prática e seus conhecimentos
fora dela. É preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo
e a arte de como ensinar de forma científica. Neste contexto, a titularidade de
um docente com vasta experiência não-acadêmica e com formação pedagógica e
didática, tendo como pilares a arte e ciência da educação e do ensino, é de
essencial importância para que a educação chegue aos educandos de forma correta
e assimilativa. A didática do ensino é uma extraordinária técnica para o
ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar não é somente ter
experiência fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de
forma científica, apresentando as técnicas corretas para o ensino-aprendizado
correto. Ao explicar como a Didática do Ensino Superior pode ser eficaz na
formação do educando, será apresentado seu conceito histórico e o
reconhecimento pela importância do ensino ou da aprendizagem. Também, serão
contrastadas as diferentes abordagens a cerca do processo de aprendizagem e os
princípios da Pedagogia e da Andragogia, bem como os fatores que contribuem
para eficácia da aprendizagem.
1 Introdução
As relações entre o corpo docente e discente no
âmbito de ensino-aprendizagem nas escolas de Ensino Superior do Brasil vêm se
aperfeiçoando de acordo às exigências dos novos tempos. O aprendizado está
tomado novas dimensões no que diz respeito à ciência da educação (Pedagogia) e
a arte de ensinar (Didática). A profissão de professor não pode ser considerada
como um mero hobby, entendimento que tem ser erradicado pelas universidades.
Dessa forma, os profissionais de outras áreas, principalmente os bacharéis,
cogitam que ensinar é simplesmente “passar” para outras pessoas o que foi
absorvido no campo empírico.
Há muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino
Superior a crença de que, para tornar um bom professor, bastaria ter boa
comunicação e arraigados conhecimentos relacionados à matéria que se quer lecionar.
A justificativa para essa afirmativa é que o corpo discente das universidades e
faculdades, em sua maioria, é constituído por adultos, que, diferentemente do
corpo discente do ensino básico, integrado por crianças e adolescentes, jamais
necessitaria de auxilio pedagógico. Por essa razão, é que até recentemente não
se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a
preparação dos professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupação
existia, mas só com a preparação de pesquisadores, subtendendo que quanto
melhor o pesquisador fosse, mais competente professor seria.
Ensinar é uma arte, e está num grau de competência
muito superior aos concebidos por esses profissionais, razão pela qual, quando
olhado para esse lado de entendimento, desqualificam o ensino-aprendizado das
instituições de Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas á
empregá-los, mesmo não sendo qualificados como tal.
Na realidade de hoje, as escolas de Ensino
Superior, em relação às questões educacionais, não admite mais justificativas
desse tipo. Para qualquer professor agora é necessário não apenas firmes
conhecimentos na área que pretende lecionar, mas também de astúcia na área
pedagógica para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, é necessário que
o professor universitário tenha conhecimento de mundo, de ser humano, de
ciência e de educação, compatível com as características de sua função.
As falhas na formação do professor universitário ficam bem óbvias nos
levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim, é
comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos
professores concerne-se a falta de didática. Nesse aspecto, é que muitos
educadores universitários vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior,
que são oferecidos em nível de pós-graduação com uma freqüência cada vez maior
por instituições de Ensino Superior.
Portanto, a finalidade desse estudo é de conquistar a eficácia da Didática do Ensino Superior, apresentando os melhores métodos de ensino-aprendizagem, com as melhores técnicas de sua exposição.
Portanto, a finalidade desse estudo é de conquistar a eficácia da Didática do Ensino Superior, apresentando os melhores métodos de ensino-aprendizagem, com as melhores técnicas de sua exposição.
2 A didática e a formação do professor
O termo “didática” deriva do grego didaktiké, que
significa arte de ensinar. Segundo GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o
aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1592- 1670), Didática Magna, ou
Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. Hoje são
muitas as definições para esse termo, mas quase todas apresentam como ciência,
arte ou técnica de ensino. A Pedagogia é reconhecida como a arte e a ciência da
educação, enquanto a Didática é conhecida como a ciência e a arte de ensino.
Para Masetto apud Gil (2007, p.2), “Didática é ‘o estudo do processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados’ e surge quando há
intervenção dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianças
através de planejamento e pré-exame do ensino, que difere das intervenções
feitas ao modo espontâneo de antes.
Até o final do século XIX, a Didática era
fundamentada quase exclusivamente nos conhecimentos filosóficos. Segundo GIL
(2007) isso pode ser constatado não somente nas obras de Comenius, mas também
nas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de outros pedagogos desse
período. Os trabalhos desses autores são bastante adiantados em relação às
concepções psicológicas dominantes da época.
A partir do final do século XIX, a Didática passou
a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na
Psicologia, graças às pesquisas experimentais. No início do século XX, surgem
os movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por
conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática
tradicional e aspiravam a uma educação que levasse em conta os aspectos
psicológicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendências pedagógicas são
denominadas de Pedagogia da “Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de
um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de
industrialização, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e
difundindo suas idéias liberais.
A Escola Nova tinha a pretensão de ser um
movimento de renovação pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a
aplicação educativa de conhecimentos derivados das ciências do comportamento.
No entanto, a partir do século XX á didática passou a seguir os princípios da
Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de
atividade, liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era
um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada
uma das fases de sua evolução. A idéia basilar da Escola Nova é de que o aluno
aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a
utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse
momento a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem.
O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações de mobilização
global de suas atividades, possibilitando a manifestação de atividades verbais,
escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar
não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o aluno ativo e
investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e
organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e as
características individuais dos alunos.
No Brasil, os conceitos da Escola Nova foram
conhecidos na década de 1920 e com muito prestígio após a Revolução de 1930,
graças ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e
Lourenço Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras criticas,
principalmente de educadores clássicos. A Escola Nova foi acusada de não exigir
nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar
ingenuamente em sua espontaneidade. Mesmo com as mudanças entrelaçadas da
Revolução de 1930, não foram suficientes para abalar significativamente o
conservadorismo das elites brasileiras. A Escola Nova não conseguiu modificar
de maneira significativa os métodos utilizados nas escolas brasileiras.
Do início da década de 1950 a 1970 o ensino da
Didática privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a
eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade
científica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental da
educação e principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar
a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de
conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em grupo e a
utilização de tecnologias a serviço das atividades educativas. A didática passa
a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da
educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos eram,
entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para ensinar
bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.
No fim da década de 1970 acentuaram-se as críticas
a essa didática com caráter instrumental, sobretudo em relação às conjecturas
da neutralidade científica e técnicas que a envolvem. A didática, nessa ótica,
pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos técnicos apresentados de
forma global e não vinculados aos problemas que fazem parte dos sentidos e dos
fins educacionais. As principais críticas a essa didática tem sido feitas por
educadores vinculados ao seguimento conhecido como didática crítico-social dos
conteúdos. Quem as defende acredita que é necessário, em primeiro lugar,
definir um projeto de sociedade que complete a escola com função de
transformação da realidade na qual se inseri. A partir daí, vai em busca de uma
proposta pedagógica que conduza o aluno de forma que, como cidadão, ele possa
transformar a realidade existente. José Carlos Libâneo afirma num de seus
textos que:
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de
conhecimento já alcançado, da capacidade atual da assimilação de
desenvolvimento mental do aluno. Mas, atenção: não existe o aluno em geral, mas
um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social
de cultura determinado, sem que essas circunstâncias interferem na capacidade
de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e suas motivações.
Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural dos alunos são o ponto
de partida para a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma
boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos
alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa
disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição para conseguir uma aprendizagem
significativa. [...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade
cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem
do pensar. Cabe-lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construírem como
sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. [...]
Para adequar-se as necessidades contemporâneas relacionadas com as formas de
aprendizagem, a didática precisa estabelecer a investigação sobre o papel
mediador do professor na preparação dos alunos para pensar. [...] Nesse caso, a
questão está em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das
competências cognitivas mediante a formação de conceitos teóricos. Ou, em
outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos
alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais (LIBÂNEO,
2001, p.3).
Segundo CASTRO (1991, p. 21) O debate em relação á
didática é muito concentrado. Na verdade, essa disciplina nuca foi fechada em si
mesma. É o que prova a própria necessidade de várias qualidades: didática
renovada, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc.
Essa polêmica, entretanto, não parece com tanto destaque em relação ao ensino
universitário.
Embora vários estudiosos da educação insistam na
importância da aquisição de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos
professores no mesmo nível de ensino, muito deles não reconhecem a importância
da didática para sua formação.
Cabe ressaltar que vários professores
universitários não dispõem de preparação pedagógica. E também, ao contrário dos
que lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas
atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com ênfase na
primeira. Por essa razão, conferem menos atenção às questões de natureza
didática de que os professores dos demais níveis, os que recebem formação
pedagógica.
No Ensino Superior é onde menos se verifica a
diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais
freqüentes e o professor de modo em geral aprende a ensinar com treinamentos
pré-estabelecidos, ensaios e simulações. O educador compõe a principal fonte
sistemática de informações, e uma das habilidades que mais incentivam os
alunos, a de memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem
consiste na aplicação de provas, usando como critério autoritário, em relação
ao aluno, a mensuração numérica do que o discente “aprende”, muito das vezes
através de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocação na
condição de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. CUNHA
(1997, p. 26) afirma que “...os professores criam um certo sentimento de culpa
se não são eles que estão ‘em ação’, isto é, ocupando espaço com a palavra em
sala de aula”.
3 Ensino-aprendizagem
Uma dos questionamentos relacionados com a ação do
professor universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem. Esse
assunto é bastante controvérsio, apesar de alguns autores considerarem uma
falsa polêmica.
Uma das opções feitas pelo professor é dada entre
o ensino ministrado e a aprendizagem adquirida pelo aluno. Muitos professores
ao se colocarem á frente da sala de aula, tendem a se ver como especialistas na
disciplina que ministram a um grupo de alunos interessados em assistir suas
aulas. As atividades desses professores que faz a reprodução dos processos
pelos quais passaram ao longo da sua formação, concentram-se em suas qualidades
e habilidades.
Esses professores percebem-se como especialistas
em determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja
conhecido pelos alunos. Os alunos, por sua vez, recebem as informações, que é
transmitida em coletividade, demonstrando ainda a receptividade e a assimilação
correta por meio de tarefas ou provas individuais. Suas preocupações são
expressas por meio de questões como: “Que programa devo seguir?”, “Que matéria
devo dar?”, “Que critério devo utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?”.
Entretanto, há educadores que vêem os alunos como
os principais agentes do processo educativo. Verificam como estão suas
aptidões, suas necessidades e interesses, para que possam buscar as melhores
informações e auxiliá-los no desenvolvimento de suas habilidades, na
modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos significados das
coisas e dos fatos. As atividades desses educadores estão centradas nos
discentes, em suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses,
possibilidades, oportunidades e condições para aprender. Atuam, portanto, como
facilitadores da aprendizagem. Os educadores progressistas, preocupados com uma
educação para mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta
postura. Nessa ótica, os discentes são incentivados a expressar suas próprias
idéias, a investigar com independência e a procurar os meios para o seu
desenvolvimento individual e social.
À medida que cresce a ostentação na aprendizagem,
o professor deixa de ensinar para poder ajudar ao aluno a aprender. Nesse
contexto, educar deixa de ser a arte de mera introdução de conhecimentos.
Então, as preocupações dos professores começam a mudar para expressões como:
“Quais as expectativas dos alunos?”, “Em que media determinado aprendizado
poderá ser significativo para eles?”, “Quais as estratégias mais adequadas para
facilitar seu aprendizado?”.
Agora, o professor passa a enfatizar um outro
lado, o que transforma, substancialmente, sua nova e diversificada atuação.
Dentro dessa melhor atuação, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação,
que a missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e
que, à medida que ele vai afunilando com especializações na matéria de seu
domínio, ninguém melhor do que ele poderá contribuir para o aprendizado dos
alunos.
Há muitas críticas feitas contra aos procedimentos
elaborados por professores que dão ênfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002,
p.86):
... a narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, os transformam em
“vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vai
enchendo os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixarem totalmente “encher”, tanto melhores educandos serão.
De certo que as expectativas educacionais de hoje
estão em concorrência para valorizar a ênfase na aprendizagem dos discentes
sobre os ensinos de seus professores. O que mais interessa é a obtenção de uma
consciência científica, desenvolvimento da capacidade de análise, síntese e
avaliação, bem como aprimoramento da imaginação criadora. O educador do Ensino
Superior tem um papel muito importante na sociedade, passando a ser,
entretanto, o formador de pessoas, preparando-as para vida e para cidadania e
treinando-as como agentes privilegiados do progresso social.
Há educadores que exageram na tensão quando são
colocadas às qualidades pessoais de amizade, carinho compreensão, amor,
tolerância, abnegação e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas
reflexões funcionais. Arraigados nos preceitos de que “ninguém ensina ninguém”,
muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade,
o que passam a fazer é dissimular sua competência técnica. Contudo, de acordo
que cresce o desprezo desses professores pelo ensino, “entram no jogo das
classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um
missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem
como função principal o ensino” (ALMEIDA apud GIL, 2007).
No pensamento de muitos professores
universitários, essa controvérsia não existe. Boa parte desses educadores
aprendeu sua profissão como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores das
universidades jamais recebem uma preparação pedagógica específica e mesmo ao
longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em
cursos, seminários ou reuniões sobre métodos de ensino e avaliação da
aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao bel-prazer dos dons de cada
educador.
Ocorre que a grande maioria dos professores
universitários ainda vê o ensino, principalmente como transmissão de
conhecimento, através das aulas expositivas. Muitos estão, certamente, atentos
às inovações pedagógicas, sobretudo no que se concerne à tecnologia material de
ensino. Entretanto, muitos mantêm uma atitude conservadora. Não significa que a
maior parte dos professores tenha práticas indolentes quanto à qualidade do
ensino que são devotados, mas sabem que, de modo geral, não conseguem muito
estímulo na realização de sua capacidade pedagógica e que, muitas das vezes nem
dispõe de informação sobre a evolução da pedagogia universitária.
Entretanto, houve progressão em relação à
pedagogia do Ensino Superior com novos conceitos e novos métodos. O discente
que antes era visto como sujeito passivo é hoje substituído pelo sujeito ativo
da aprendizagem. Ele vai atrás das informações ativamente de forma complementar
e necessária para a solução dos seus problemas, organizando racionalmente os
conhecimentos que adquiri e agrupando o que lhe éhe e problemas concretos
estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo entrelaçando o
que çhe transmitido com o que ele próprio procura. Portanto, o ensino passa a
ser mais do que uma mera transmissão de conhecimento, exigindo que haja
fornecimento de métodos e de ferramentas para desempenho desse papel ativo. Assim,
o foco principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino
para aprendizagem. O papel do educador do Ensino Superior passa a mudar com
isto. Resumindo, a principal atenção na arte de educar é a fazer a passagem, na
sua grande maioria, do ensino para aprendizagem. Neste ato, o professor, mais
do que “arrotador” de conhecimentos, é um facilitador da aprendizagem.
Embora essa controvérsia persista, fica mais fácil
constatar que a maneira de ensinar torna-se muito mais eficaz quando os alunos
de fato participam. As aulas tornam-se muito mais ativas e atraentes quando são
entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Os alunos passam a enxergar
outros rumos diferentes, conforme vão respondendo e se interagindo. As
respostas fomentam novas informações adicionais que, por sua vez, suscitam
outras perguntas, e consequentemente, outra resposta, obtendo uma
retroalimentação positiva. É assim que as aulas passam geralmente a requerer
uma breve revisão, que é feita in loco com a participação dos alunos.
O professor passa agora a ter um papel mais
difícil. Não pode limitar-se somente a explanar a matéria; tem que se preparar
para, a qualquer momento, ter que reorientar a aula, dar-lhe uma nova dimensão.
Precisa se certificar de que a aula que ministra é superior à leitura de um
livro ou à assistência a um filme.
4 Abordagem do processo de ensino
A educação jamais poderá ser uma realidade
acabada. Por ter características de fenômenos humanos e históricos, tende a ser
abordada sob diferentes aspectos. MIZUKAMI (1986) apud GIL (2007 p.10). define
cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e
sociocultural, que serão apresentadas a seguir.
A abordagem tradicional privilegia o professor
como especialista, como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O
aluno considerado um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos
necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente
uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo
educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado
pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser
resumida em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste
fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado
em aula.
Para a abordagem comportamentalista ou
behavioristas, o conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é
reconhecida como a agência que educa formalmente e os modelos educativos são
desenvolvidos com base na análise dos processos, por meio dos quais os
comportamentos são modelados e reforçados. O professor é visto como um
planejador e educacional que transite conteúdos que tem como objetivo o
desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta
abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do
meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se
dá num processo que tem como modelo a instrução programada, na qual assume
fundamental importância o controle do trabalho pelo professor, não sendo
relevante as atividades autônomas dos estudantes.
A abordagem humanista foca predominantemente o
desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus
principais teóricos. O professor não transmite conteúdos, mas dá assistência
aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das
próprias experiências dos estudantes, que são considerados num processo
contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma condição
necessária para desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a escola é
vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a
autonomia dos alunos.
A abordagem cognitivista é fundamentalmente
interacionista. O conhecimento é entendido como o produto das interações entre
sujeito e objeto, não enfatizando nenhum pólo dessa relação, como acontece na
abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que
enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente são Jean Piaget
e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivíduo como um sistema aberto,
que passa por estruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos estudantes
oportunidades de investigação individual que lhe possibilitasse aprender por si
próprio. O ensino compatível com essa abordagem deveria fundamentar-se no
ensáio-e-erro, na pesquisa e na solução de problemas por parte dos estudantes e
não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral
do processo seria a de ajudar ao estudante no desenvolvimento de um pensamento
autônomo, crítico e criativo. Não seriam privilegiadas ações finalistas, mas mediadoras
do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para organização do
raciocínio com vistas a lidar com informações estabelecer relações entre
conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua
aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores
caberia proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser
explorados pelos estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.
A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos
socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o
construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto,
confere ênfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O
ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao
seu contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. A
educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas
mais primitivas de consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua
própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo
promovê-lo e não ajustá-lo a sociedade. Um dos principais representantes desta
corrente é Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educação
problematizadora, que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A
essência desta educação a dialogicidade, por meio da qual educar e educando
tornam sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o
conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não
transmissão de conteúdos programados.
5 Pedagogia e Andragogia
Embora o educador seja visto como o principal
elemento do processo de aprendizagem, ele não tem por natureza o domínio total
de fatores que estão relacionados aos estudantes, tais como suas
particularidades pessoais, necessidades e interesses. Na maioria das
circunstâncias, não detém capacidade de influenciar a políticas organizacionais
e administrativas da escola. Entretanto, ele responde muito bem, ao
conhecimento da disciplina que ministra, as habilidades para comunicação dos
conteúdos, a maestria em relação ao uso de recursos instrucionais e ao clima
estabelecido em sala de aula. Se não for responsável para tanto não será apto
eticamente e nem digno de sua profissão de professor.
A preparação dos educadores para o ensino básico é
oferecida em qualquer curso de disciplinas de cunho pedagógico. A palavra
pedagogia refere-se somente à condução de crianças; cursos dessa natureza não
seriam adequados para a preparação de professores universitários, cujos alunos,
embora nem sempre sejam adultos, estão mais próximos dessa etapa da vida do que
da infância. Por essa razão é que a partir do último quartel do século XX,
graças ao aparecimento do livro the modern practice of adult education de Malcom
Knowles (1970), começou a popularizar-se o termo andragogia para referir-se à
arte e a ciência de orientar adultos a aprender.
A andragogia fundamenta-se nos seguintes
princípios:
Conceito de aprendente. Este conceito é adotado
como alternativa ao de “aluno” ou “formando”. O aprendente, ou aquele que
aprende, é autodirigido, o que significa que a responsável pela sua
aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional.
Necessidade do conhecimento. Os adultos sabem
melhor do que as crianças da necessidade de conhecimento. Eles se sentem muito
mais responsáveis pela sua aprendizagem e pela delimitação de seu percurso
educacional.
Motivação para aprender. O modelo andragógico leva
em conta as motivações externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas
também, valoriza, particularmente, as motivações internas relacionadas com sua
própria vontade de crescimento, como auto-estima, reconhecimento, autoconfiança
e atualização das potencialidades pessoais.
Papel da experiência. Os adultos entram num
processo educativo com experiências bastante diversas e é a partir delas que
eles se dispõem a participar ou não de algum programa educacional. Por isso,
essas experiências devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados
e partilhados, servindo base para a formação acadêmica. Os conhecimentos dos
professores e os recursos institucionais, como os livros e as projeções, são
fontes que por si só não garantem o interesse pela aprendizagem. Devem ser
vistos como opções que são colocadas à disposição para livre escolha do
aprendiz.
Prontidão para o aprendizado. O adulto tem uma
orientação mais pragmática do que a da criança. O adulto está pronto para
aprender o que decide aprender. Ele se torna disponível par aprender quando
pretende melhorar seu desempenho em relação a determinado aspecto de sua vida.
Sua seleção de aprendizagem é natural e realista; por isso, muitas vezes ele se
nega a aprender o que os outros lhe impõem. Além disso, sua retenção tende a
decrescer quando percebe que o conhecimento não pode ser aplicado
imediatamente. Assim, convém organizar as experiências de aprendizagem de
acordo com as unidades temáticas que tenham sentido e sejam adequadas às
tarefas que os adultos são solicitados a realizar nos seus diversos contextos
de vida.
Dessa forma, uma educação no contexto andragógico requer elaboração de
diagnósticos de necessidades e interesses dos estudantes; definição de
objetivos e planejamento das tarefas com a participação dos estudantes;
estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte a aprendizagem;
seleção de conteúdos significativos para os estudantes; definição de contratos
e projetos de aprendizagem; aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em
problemas; uso de projetos de investigação, estudo independente e técnicas
vivenciais; valorização da discussão e da solução de problemas em grupo;
utilização de procedimentos de avaliação diretamente relacionados à
aprendizagem.
Embora a adoção do conceito de Andragogia não seja consensual, pode-se afirmar que a prática docente do professor universitário pode ser significativamente melhorada com a adoção de seus princípios.
Embora a adoção do conceito de Andragogia não seja consensual, pode-se afirmar que a prática docente do professor universitário pode ser significativamente melhorada com a adoção de seus princípios.
6 Eficácia da aprendizagem
Para garantir um aprendizado eficaz alguns fatores
entram em confronto para que os discentes se capacitem e tentam compreender
fatos e teorias, desenvolvendo habilidades para resolução de problemas mais
complexos. Há três fontes individuais que influenciam de aprendizagem: o
estudante, o professor e o curso. Essas fontes, no entanto, relacionam entre si
algumas variáveis. As relacionadas aos alunos referem-se as suas aptidões, aos
seus hábitos de estudo e a sua motivação. As variáveis relacionadas aos
professores referem-se principalmente aos conhecimentos relativos à matéria a
suas habilidades pedagógicas, a sua motivação e sua percepção a cerca da
educação. As variáveis relacionadas ao curso, por fim, referem-se aos objetivos
propostos e aos métodos utilizados para melhor alcançá-los.
6.1 Valores direcionados aos alunos
As diferenças individuais que são relacionadas às
habilidades dos estudantes são constituídas, substancialmente, com grande
influência pela aprendizagem. Em muitos cursos, o nível intelectual dos alunos,
suas aptidões específicas, assim como os conhecimentos e as habilidades
desenvolvidos anteriormente, explicam, em boa parte, as diferenças de
desempenho dos alunos. Os estudantes com um bom talento para ciências exatas,
têm fácil capacidade de aprendizado no que diz respeito aos conteúdos das
disciplinas de um curso de engenharia e matemática. Esse aprendizado,
entretanto, será muito difícil para os alunos com talento e aptidão verbal.
Para um educador humanista, segundo GIL (2007,
p.14), que luta para vencer as desigualdades sociais e para promover o
desenvolvimento dos educandos, é muito difícil observar a importância das
diferenças individuais no desempenho acadêmico. Nestes termos, a sua atuação
sempre estará voltada, constantemente, para situações relativas. Não há,
entretanto, como desconsiderar os resultados das pesquisas psicológicas e as
experiências dos professores universitários, que indicam a importância, ainda
que relativa, das diferenças individuais. Por esse motivo, é que os educadores
devem levar em consideração tanto o peso desses fatores, quanto a condução de
suas aulas e a avaliação da aprendizagem no planejamento.
A motivação é um outro fator determinante do
sucesso da aprendizagem dos alunos. É a mola propulsora da ação e tem origem
numa necessidade. Assim, à medida que o educando sente necessidade de aprender,
tende buscar fontes capazes de satisfazê-las, tais como leituras, aulas e
discussões. O incentivo causado pela motivação é de fácil verificação. Alunos
motivados aprendem muito mais do que os alunos não motivados. Além disso, a
motivação constitui um problema muito complicado, pois, tendo origem numa
necessidade, não pode, a rigor, ser determinada pelo um fator externo, como a
ação educativa do professor.
Entretanto, isso não significa que este não dispunha de elementos para
nortear a motivação dos alunos a alvos apropriados.
Outro fator de grande relevância é a forma habitual de convivência de cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para alcançar seus objetivos fazem anotações das aulas, adotam técnicas de leitura e revisam constantemente a matéria, ainda costumam ser os melhores em sala de aula. E é interessante considerar que de todas as variáveis relacionadas à aprendizagem, estas são as que mais facilmente podem ser manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razão, é que se propõem aos professores não só apenas que ensinem a matéria, mas também que ensinem seus alunos a aprender.
Outro fator de grande relevância é a forma habitual de convivência de cada aluno a cerca da aprendizagem. Alunos que planejam seus estudos para alcançar seus objetivos fazem anotações das aulas, adotam técnicas de leitura e revisam constantemente a matéria, ainda costumam ser os melhores em sala de aula. E é interessante considerar que de todas as variáveis relacionadas à aprendizagem, estas são as que mais facilmente podem ser manipuladas pelos alunos com vista ao sucesso. Por essa razão, é que se propõem aos professores não só apenas que ensinem a matéria, mas também que ensinem seus alunos a aprender.
6.2 Valores direcionados aos professores
As habilidades, motivações e hábitos de alunos em
relação aos estudos, não são, suficientemente, os sucessos da melhor
aprendizagem. Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo.
O que mais se considera importante é o
conhecimento de que professor dispõe, em relação à matéria que ensina. Nesse
sentido, o educador que conhece bem os conteúdos da disciplina que ministra,
demonstra muito mais segurança ao ensinar, expõe com maior propriedade e é
capaz de responder sem maiores dificuldades as perguntas formuladas pelos
alunos. No entanto, há outros fatores a serem considerados, já que alguns
professores mostram ser mais competentes que outros para manter os alunos
atentos, para explanar conceitos complexos e para criar uma ambiente agradável
em sala de aula. Assim, pode ser considerado que a efetiva prática do professor
universitário está envolvida nos conhecimentos específicos relacionados à
matéria, as suas habilidades pedagógicas e à sua motivação.
No que se concerne às habilidades pedagógicas do
professor universitário, a respeito do nível de ensino, não têm sido
devidamente considerado ao longo da história. Tanto dos professores de ensino
fundamental quanto do ensino médio, há muito tempo se exige formação específica
quer por meio de curso normal - hoje em nível superior - quer de licenciaturas
específicas.
Nesses cursos, mediante disciplinas como Didática,
Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem, e a Prática de Ensino, os
professores podem desenvolver as habilidades necessárias para o desempenho de
suas atribuições de educador. Dos professores universitários exige-se hoje, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formação em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a
maioria desses programas não contempla seus concluintes com disciplina de
caráter didático-pedagógico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades
pedagógicas dos professores universitários costuma se dar por meio de cursos
específicos ou de leituras desenvolvidas individualmente. Muitos professores
também conseguem, por meio da intuição e experiência, obter altos níveis de
capacitação pedagógica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de
habilidades pedagógicas ao longo de toda sua vida acadêmica.
O aprendizado dos alunos também tema haver com a
motivação do professor. Quando o professor está motivado para ensinar e
demonstrar seu entusiasmo com a matéria, cria-se um clima muito mais favorável
para a aprendizagem. E convém considerar que essa motivação depende muito menos
do salário e das condições de ensino do que do quão responsável o professor se
sente pelo aprendizado dos alunos e quão realizadora e desafiadora é a sua
missão.
6.3 Valores direcionados ao curso
Além de variáveis relacionadas aos professores e
aluno, também devem ser consideradas as relacionadas ao curso; sobretudo as
relacionadas aos seus objetivos e á sua organização. Os cursos oferecidos nas
faculdades e universidades têm (ou deveriam ter) objetivos. Convém considerar
que hoje as escolas dispõem de mais liberdade nesse aspecto do que dispunham no
passado. Antes da vigência da LDB o Conselho Nacional da Educação fixava
currículos mínimos para cada curso superior. Hoje, apresenta apenas as
diretrizes curriculares, o que faz com que a escola tenha muito mais
flexibilidade para definir seus currículos, bem como para estabelecer os
objetivos de seus cursos e disciplinas. Os objetivos mais amplos, que se
referem, principalmente, aos profissionais que se desejam se formar, são
definidos pela escola. Já os objetivos mais específicos, que se referem aos
conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou
unidade de ensino, são definidos pelo professor. E são estes os que mais
diretamente influenciam o aprendizado dos alunos. Dos objetivos formulados para
cada disciplina é que depende a definição dos conteúdos, a determinação das
estratégias de ensino, a seleção de recursos institucionais e também as
técnicas de avaliação. Nem sempre, porém, os objetivos são claramente
formulados, o que dificulta a elaboração de um plano de ensino adequado e
favorecendo a aquisição de um aprendizado que não corresponde o que é desejado.
A organização do curso também exerce influência
significativa sobre o aprendizado. As principais variáveis relativas a estas
dimensões são: a carga horária destinada à disciplina, o ano ou semestre em que
é ministrada, as disciplinas já cursadas pelo estudante, assim como as que são
cursadas paralelamente, a qualidade dos recursos instrucionais e o número de
alunos em classe. De modo geral os professores têm pouca ou nenhuma influência
na administração de fatores.
Também há o que considerar que as crenças dos
dirigentes das instituições educacionais nem sempre coincidem com as crenças
dos professores. Até mesmo porque nem sempre os dirigentes podem ser considerados
educadores, mas empresários que ainda se prendem a modelos administrativos em
que o mais importante é a redução dos custos. Parece até mesmo que muito desses
dirigentes desconhecem o significado de vantagens competitivas. Dessa forma,
muitos dirigentes tendem a admitir que basta oferecer aos professores recursos
mínimos como quadro-de-giz e eventualmente um retro-projetor e que o
aprendizado se dá naturalmente pela atenção dos alunos e pelas tradicionais
anotações em sala de aula. Os professores, com freqüência, sentem-se
desestimulados ou mesmo proibidos de adotar posturas mais criativas no curso
que lecionam.
Também há dirigentes empresários que, por conta de
uma leitura equivocada de textos sobre qualidade total, assumem a crença de que
o cliente “é o rei” e que é preciso encantá-lo. Nesse processo, o professor
passa a ter menos poder em relação aos alunos, cujos clamores por facilidades
com freqüência sensibilizam os dirigentes que temem perdê-los. Já é comum,
dirigentes recepcionarem professores dizendo que dispõem de mais currículos de
professores do que matrículas de alunos, o que leva alguns professores a fazer,
antes de tudo, seu marketing pessoal e conquista.
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